Способы организации классным руководителем детско-родительских отношений при ограниченных возможностях здоровья у младших школьников

Оглавление

Введение 3

Глава 1 Теоретический аспект организации детско-родительских отношений при задержке психического развития у детей младшего школьного возраста

1 1 Особенности формирования детско-родительских отношений 5

1 2 Взаимодействие родителей и детей как условие психического развития ребёнка 7

1 3 Родительские установки и стили воспитания детей 10

1 4 Основные нарушения детско-родительских отношений 19

Глава 2 Проектирование способов коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии

2 1 Организационные формы работы образовательного учреждения с родителями детей с ОВЗ 27

Заключение 34

Библиографический список литературы 36

Введение

Происходящие в последнее время политические преобразования, изменения в социально-экономической жизни государства и общества, несомненно, влияют ни на семейные отношения и, в частности, на отношения родителей к детям Именно поэтому возрастает роль изучения проблем взаимоотношений в системе семейного функционирования не только в практическом смысле, но и для научных исследований медицинского, психологического и педагогического направлений

Для формирования гармоничной личности ребёнка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые Значимость семьи становится особенно важной при формировании личности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) От характера установления связей « родитель-ребёнок с ОВЗ» и от понимания значимости семейного коллектива будет зависеть первичная социализация личности проблемного ребёнка

В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический процесс В практической деятельности мы частно видим, что преподаватели и родители не готовы к совместной работе В результате коррекционная работа не эффективна

Однако исследований по этому вопросу недостаточно, что и обусловило цель выпускной квалификационной работы: создание способов коррекционно-педагогической работы с родителями, путём формирования в их сознании положительных установок

В качестве объекта исследования рассматривается процесс детско-родительских отношений при ОВЗ у детей младшего школьного возраста

Предметом исследования является коррекция межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

— анализ литературы по проблеме исследования;

— изучение условий воспитания, обучения и развития детей данной категории;

— разработка методических рекомендаций для родителей, проведение коррекционно-педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ;

Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы исследования

1 1 Особенности формирования детско-родительских отношений

Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития Родители такого ребёнка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребёнка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективной анализа, как возможностей

ребёнка, так и собственных воспитательных позиций

Среди отечественных авторов ведущее место в разработке проблемы коррекционно-педагогической помощи семьям, имеющим детей с задержкой психического развития, принадлежит Т Н Волковской, в работах которой определены принципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей

Поскольку значительная часть детей, имеющих неглубокие нарушения в развитии, обучаются в общеобразовательных классах, возникла необходимость разработки методического обеспечения для работы классного руководителя с родителями, воспитывающими детей с задержкой психического развития, с целью вовлечения их в процесс коррекционной работы Такая работа диктуется двумя обстоятельствами

Во-первых, система отношений ребёнка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ОУ само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребёнка Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребёнку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребёнку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации

Во-вторых, широкое привлечение родителей к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребёнка вызвано пока недостаточным уровнем развития системы коррекционной службы, в частности, организованных форм психолого-педагогической коррекции ребёнка с задержкой психического развития

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребёнка с близкими взрослыми, изменение способностей общения, способов и форм совместной деятельности – этих важнейших компонентов социальной ситуации развития ребёнка, которые требуют от взрослых осознанных усилий В одних случаях задержка психического развития усугубляется, что может быть вызвано неблагоприятным социальным статусом семьи, в других случаях задержка психического развития может быть компенсирована благодаря влиянию семьи на преодоление задержки психического развития, когда осуществляется направленная активизация и, развивают различные стороны интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребёнка Как правило, это встречается в благополучных семьях В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребёнка должна представлять собой комплексную программу коррекционного воздействия по преодолению трудностей возникающих у ребёнка

1 2 Взаимодействие родителей и детей как условие психического развития ребёнка

В последние годы в психологии и педагогике быстро развивается идея о сильной биологической обусловленности родительского чувства Для благополучного «запуска» биологической основы материнства существенны три фактора – сензитивный период, ключевые раздражители и импритинг

Считается, что у матери есть сензитивный период материнства – первые 36 часов после родов Если в этот период матери предоставлена возможность непосредственного общения с новорождённым, так называемый контакт «кожа-кожа», то у матери возникает психологический ипритинг на данного ребёнка, интимная (душевная) связь с ребёнком образуется быстрее, бывает более полноценной и глубокой Детская улыбка — мощное поощрение для матери Она придаёт этой улыбке коммуникативное значение, придаёт действиям ребёнка больше смысла, чем есть на самом деле Впоследствии улыбка станет специфической реакцией на приближение человеческого лица, на звук знакомого голоса Таким образом, вовремя использованный сензитивный период материнства обращается в кольцо позитивных взаимодействий с ребёнком и служит гарантом хорошего контакта, тёплой и любящей атмосферы общения матери с ребёнком

Стиль общения с ребёнком репродуктивен, он во многом задаётся семейными традициями Матери воспроизводят тот стиль воспитания, какой был свойственен их собственному детству, нередко повторяя стиль своих матерей

Патологическая заострённость характерологических черт родителей порождает специфику отношения к ребёнку Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребёнка они реагируют аффективно – болезненно и настойчиво стараются их искоренить

Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблемы на ребёнка, а затем реагируют на них, как на свои собственные Так, нередко «делегирование» — упорное желание сделать из ребёнка «самого»(развитого, эрудированного, порядочного, социально –успешного)- является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника

Проекция родительских конфликтов на ребёнка не предрешает, однако, стиля родительского отношения В одном случае это выльется в открытое эмоциональное отвержение не соответствующее идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощрённую форму: по защитному механизму образования реакции обернётся либо гипоопекой, либо гиперпротекцией

Особенно сильно обостряется конфликтное отношение к ребёнку, если в семье есть ещё маленький ребёнок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки ребёнка- реальные и мнимые- воспринимают как невыносимые Существует точка зрения, что «воспроизведение стиля воспитания из поколения в поколение — общая закономерность» Большое значение для формирования определённого стиля общения с детьми в семье имеют социокультурные традиции

Существенный вклад в развитие проблемы влияния проведения и отношений родителей на поведение ребёнка внесла Л Беньямин Её модель взаимоотношений в диаде «родитель — ребёнок» позволяет не только охарактеризовать поведение каждого из них, но и учитывать имеющийся тип взаимоотношений Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребёнка неоднозначно: ребёнок может реагировать на одно и то же поведение родителей двумя способами Он может отвечать на родительское поведение «дополнительно» не инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, а «защитно», например, в ответ на отвержение может пытаться вести себя с родителями так, как будто его любят и к нему внимательны, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему Следуя логике этой модели, можно предположить, что ребёнок, вырастая, начнёт вести себя по отношению к другим людям также, как родители вели себя по отношению к нему

По тому как происходит интериоризация самосознания ребёнка, можно выделить несколько типов общения:

— прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

— опосредованная детерминация самоотношения ребёнка путём формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирование уровня притязаний;

— контроль за поведением ребёнка, в котором ребёнок усваивает параметры и способы самоконтроля;

— косвенное управление формирования самосознания путём вовлечения ребёнка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя

Важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребёнке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются:

— волевые качества ребёнка, его способность к самоорганизации и целеустремлённость;

— дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание;

— подчинение ребёнка родительскому авторитету;

— интерес прежде всего к занятиям;

— способности (ум, память)

Образ и самооценка, внушаемые ребёнку, могут быть как положительными, так и отрицательными «Названия – странная вещь, — пишет Ж П Рихтер, — если дитя солжёт, испугайте его дурным действием, скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун Вы разрушаете его нравственное доверие к себе, определяя его как лгуна Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважения ребёнка не только внушая ему свой собственный образ ребёнка и своё отношение к нему, но и «вооружая» ребёнка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то ребёнок повышает самоуважение и формирует позитивный «Я — образ», если же планы и цели не реалистичны, стандарты и требования завышены, т е и то, и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потери самоуважения »

1 3 Родительские установки и стили воспитания детей

Родительские установки или позиции – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений Под родительскими установками понимается система, или совокупность, эмоционального родительского отношения к ребёнку, восприятие ребёнка родителями и способы поведения с ним

Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется как синоним понятию «позиции», хотя целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребёнком, а характеризуют отношение к детям вообще

Крайним вариантом нарушенного родительского поведения является материнская депривация Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребёнком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депривации, когда ребёнок живёт в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично Всё это сказывается на ребёнке в виде общих нарушений психического развития

Дети в детских учреждениях без материнской заботы и ласки отличаются более низким интеллектуальным уровнем, эмоциональной незрелостью, расторможенностью, уплощённостью Им свойственна также повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками, отсутствие избирательности и постоянства в эмоциональной привязанности ко взрослым – они быстро привязываются к любому лицу («прилипчивы»), но столь же быстро отвыкают

Отдалённые последствия материнской депривации проявляются на уровне личностных искажений – вариант психопатического развития с ведущим радикалом в виде эмоциональной бесчувственности, — неспособности к эмоциональной привязанности и любви, отсутствия чувства общности с другими людьми, глобального отвержения себя и мира социальных отношений

Другой вариант искажённого развития соответствует классическому типу невротической личности – низкое самоуважением, повышенная тревожность, зависимость, навязчивый страх потери объекта привязанности

Разные стили ухода и обращения с ребёнком, начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения Были выделены четыре типа материнского отношения

Матери первого типа легко и органично приспосабливаются к потребностям ребёнка Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение

Матери второго типа сознательно стараются приспособиться к потребностям ребёнка Не всегда успешная реализация этого стремления вносит в их поведение напряжённость, недостаток непосредственности в общении с ребёнком Они чаще доминируют , а не уступают

Матери третьего типа не проявляют большого интереса к ребёнку Основу материнства составляет чувство долга В отношениях с ребёнком почти нет теплоты и совсем нет спонтанности В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяют жёсткий контроль (например, они последовательно и сурово старались приучить ребёнка полутора лет к навыкам опрятности)

Матери четвёртого типа характеризуются непоследовательностью Они проявляют неадекватность к возрасту и потребностям ребёнка, допускают много ошибок в воспитании и плохо понимают своего ребёнка Их прямые

воспитательные воздействия так же, как и реакции на одни и те же поступки ребёнка противоречивы

Наиболее тяжёлым для ребёнка оказывается четвёртый тип материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребёнка ощущения стабильности окружающего мира и провоцируют повышенную тревожность Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребёнка, то у ребёнка возникает чувство опасности Дефицит родительской отзывчивости способствует возникновению чувства «выученной беспомощности », что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии

Различают также стили родительского воспитания

Демократический стиль определяется:

-высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями;

-включённостью детей в обсуждение семейных проблем, с учётом их мнения;

— готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, и одновременно их верой в успех самостоятельной деятельности ребёнка;

— ограничением собственной субъективности в видении ребёнка

Контролирующий стиль включает:

— ограничения поведения детей;

— чёткое и ясное разъяснение ребёнку смысла ограничений;

— отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер

В семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризуются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю Дети отличаются также хорошим физическим развитием, лёгкостью вступления в контакты со сверстниками

При контролирующем типе воспитания дети послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны

При смешанном типе воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия

Исследователи выделяют совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля Были выявлены три группы детей

Компетентные — с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, с умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избегающие новых ситуаций

Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций

Незрелые- неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях

Некоторые авторы, например, А И Захаров, Г А Ковалев и др выделяют также четыре параметра родительского воспитания

Родительский контроль – контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм

Родительские требования – побуждающие к развитию у детей зрелости: родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей независимость и самостоятельность Воспитательное воздействие в ходе с детьми – родители с высоким баллом по этому показателю, чтобы добиться послушания, стремятся использовать убеждение, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать её с детьми, выслушивают их аргументацию Родители с низким баллом не выражают чётко и однозначно своих требований и недовольств или раздражения, но чаще прибегают к косвенным способам – жалобам, крику, ругани

Эмоциональная поддержка – родители выражают сочувствие, любовь и тёплое отношение, их действия и эмоции направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей

Наиболее распространённым механизмом формирования характерологических черт ребёнка выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объёмом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребёнку Дети с адекватной практикой родительского отношении я характеризуются хорошей адаптированностью к учёбной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, доброжелательны и эмпатичны Но пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии и неправильного воспитания способствует развитию личности ребенка по психопатическому или невротическому типу

В И Гарбузов с соавторами разграничивает неправильное воспитание следующим образом

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение)- неприятие индивидуальных особенностей ребёнка, попытки «улучшения», «коррекции» врождённого типа реагирования, считающиеся с жёстким контролем, регламентацией всей жизни ребёнка, с императивным навязыванием ему «единственно правильного» типа поведения Наряду с жёстким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни, полным попустительством

Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) – тревожно-мнительная концентрация родителей на состоянии здоровья ребёнка, его социальном статусе среди друзей и особенно в ОУ, ожидание успехов на занятиях и в дальнейшем в школе (родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребёнка, однако либо вовсе не учитывают, либо недооценивают реальных психофизических особенностей и ограничений ребёнка)

Воспитание по типу В (эгоцентрическое) – «кумир семьи», «смысл жизни», т е культивирование внимания всех членов семьи на ребёнке иногда в ущерб другим детям или членам семьи

В литературных источниках широко представлены стили семейного воспитания детей с акцентуациями характера и психопатиями, а также рассмотрен тип родительского отношения, который способствует возникновению той или иной аномалии развития К таким стилям можно отнести следующие:

— гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребёнка, делам, интересам, тревогам Скрытая гипопротекция наблюдается при формальном контроле, реальном недостатке тепла и заботы , невключённости в жизнь ребёнка Этот тип воспитания особенно неблагоприятен для детей и подростков с акцентуациями по неустойчивому и конформному типу, провоцируя асоциальное поведение – побеги из дома, бродяжничество, праздный образ жизни В основе этого типа психопатического развития может лежать фрустрация потребности в любви и приятии, эмоциональное отвержение ребёнка, невключение его в семейную общность;

— доминирующая гиперпротекция: обострённое внимание и забота о ребёнке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя Особенно ярко проявляется у детей с психопатической сензитивной и астено-невротической акцентуациями У гипертимных детей и подростков такое отношение родителей вызывает чувство протеста против неуважения к его «Я», резко усиливает реакции эмансипации;

— потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребёнка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующее непомерно высокий уровень притязаний ребёнка, безудержное стремление к лидерству и превосходству, сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы Способствует формированию психопатий истероидного круга;

— эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей ребёнка, нередко жестокое обращение с ним Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в «тот», не «такой», например, «недостаточно живой и активный для своего возраста» Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии: так, при гипертимной и эпилептоидной акцентуациях ярче выступают реакции протеста и эмансипации; истероиды утрируют детские реакции оппозиции; шизоиды замыкаются в себе, уходят в мир аутичных грёз, неустойчивые находят отдушину в детских и подростковых компаниях;

— повышенная моральная ответственность: несоответствующее возрасту и реальным возможностям ребёнка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребёнка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни – всё это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребёнка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям И в условиях такого воспитания ребёнку насильственно приписывается статус «главы семьи» со всеми вытекающими отсюда требованиями заботы и опеки «мамы-ребёнка»

В литературе приводится ряд подходов к анализу семейных взаимоотношений, в том числе предлагается следующие диагностические критерии семейной дисгармонии:

1 – эмоциональные контакты: смягчение стрессов; психологическая защищённость

2 – модель поведения: способность приспосабливаться к меняющимся условиям среды; дисциплинированность при последовательности требований

3 – коммуникативные связи: вербальные (требование, понимание, сопереживание, порицание т п ); невербальные (поза, мимика, жесты и т п )

4 – источник жизненного опыта: стиль преодоления стрессов; выполнение домашних обязанностей; игры и занятия; совместные мероприятия

Типы неблагополучных семей

1 — семьи с дефицитом воспитательных ресурсов: неполные, с низким интеллектуальным уровнем родителей; с низким материальным уровнем

2 – конфликтные семьи: диссоциированная пара; нежелание преодолеть недостатки характера; неприятие супруга (его установок, культуры, манер)

3 – семьи с нравственной деформацией: эгоистически ориентированные семьи (достигать своего в ущерб другими, пользоваться чужим трудом, поступаться принципами и т д ); криминальные семьи; с наркологическими проблемами

4 – педагогически не компетентные семьи: непонимание индивидуальности; с патологическими типами воспитания

Характеристика асоциальной семьи

1 – сочетание затяжных, конфликтных внутрисемейных отношений с криминологической и наркологической отягощённостью

2 – нарастающая социальная изоляция с выключением семьи из доверительных или поддерживающих отношений с другими семьями в микрорайоне

3 – проживающие в такой семье дети испытывают различные формы давления:

а) разъединённость и эмоциональное отвержение со стороны родителей;

б) заброшенность и насилие, чувство вины и стыда за поведение других членов семьи, например, алкоголизирующейся матери;

в) они соизмеряют своё поведение и свои отношения с «двойным стандартом правил»;

г) они стремятся перенести стиль внутрисемейных «образов поведения» на свои взаимоотношения с окружающими, навязать его, если не встречают действенного отпора

Характеристика конфликтной семьи

1 – «запутанные отношения» между членами семьи

2 – семья с разъединёнными конфликтно сосуществующими родителями

3 – семья с хронической неприязнью между отдельными членами семьи, между старшим и средним поколениями, между родственниками по материнской и отцовской линиями

4 – общение находится на низком уровне, в нём отсутствуют забота, юмор, радость от общения

5 – доминируют разъединение, неприязнь, взаимное перекладывание вины

6 – активное нежелание обсуждать проблемы семьи с кем-либо из окружающих сочетается с часто возникающими состояниями тревоги и паники по отношению к семейным проблемам

Авторы почти всех литературных источников утверждают, что дисгармония во внутрисемейных отношениях тесно связана с дисгармонией в детско-родительских отношениях

1 4 Основные нарушения детско-родительских отношений

Актуальность проблематики детско-родительских отношений остаётся неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики Исследования, посвящённые проблеме детско-родительских отношений, носят в основном узко прикладной характер и в большинстве случаев не выходят за рамки психотерапевтического подхода Среди используемых методов диагностики родительского отношения преобладают либо клинические методики Э Г Эйдемиллера, либо западные аналоги, адаптированные для отечественной выборки Однако следует заметить, анализ используемой литературы показал, что наиболее полно и продуктивно данная проблема разработана в западной психологии

Рассматривая РО как фундаментальную основу развития ребёнка, Э Фромм выявил качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребёнку Это различие наиболее ярко прослеживается по двум линиям: «условность – безусловность» и «контролируемость – неконтролируемость»

Материнская любовь безусловна — мать любит своего ребёнка за то, что он есть Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребёнка, её нельзя заслужить, отцовская любовь обусловлена – отец любит за то, что ребёнок оправдывает его ожидания Отцовская любовь управляема, её можно заслужить, но её можно и лишиться Таким образом, Э Фромм выделяет такие существенные характеристики РО, как его двойственность и противоречивость, а также вводит категорию «начало» в описании этой реальности

В теории привязанности привязанность ребёнка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями: стремлением к риску, активному познанию мира, который уводит ребёнка от матери, и стремлением к защите и безопасности, которая возвращает его к ней; и чем надёжнее привязанность, тем выше инициативность ребёнка С одной стороны, ребёнок осознаёт себя через отношение к нему близкого взрослого, и это отношение становится его внутренним самоощущением, сквозь которое он воспринимает окружающий мир С другой стороны, отношение ребёнка к себе и его представление о себе определяют его отношение к близким взрослым (прежде всего к матери) Это положение представляется чрезвычайно важным для понимания специфики взаимоотношений между ребёнком и его родителями

Таким образом, практически во всех подходах можно усмотреть исходную дихотомию, которая задаёт двойственность или поляризацию РО С одной стороны, главной характеристикой РО является любовь, которая определяет доверие к ребёнку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, целостное отношение к нему, с другой, — РО характеризуется требовательностью и контролем Именно родитель приводит ребёнка к реальности, является носителем общественных норм и правил, оценивает его действия, осуществляет необходимые санкции, которые обусловлены определёнными родительскими установками На мой взгляд, специфика РО заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребёнку С одной стороны, эта безусловная любовь и глубинная связь, с другой стороны – объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для РО, но и для межличностных отношений вообще

Своеобразие и внутренняя конфликтность РО заключается, на мой взгляд, в максимальной выраженности и напряжённости обеих моментов С одной стороны, в силу изначального единства, глубинной связи матери и ребёнка материнская любовь является высшим проявлением альтруистического, бескорыстного личностного отношения В силу этого она порождает устойчивую и безусловную любовь, чувствительность к состояниям и переживаниям ребёнка, сильную эмоционально-аффективную связь с ним, которая вряд ли может быть описана традиционным термином «принятие» С другой стороны – глобальная ответственность за будущее ребёнка порождает оценочную позицию, контроль над его действиями, сравнение его с другими, превращая ребёнка в объект воспитания

Всё это предполагает реализацию более или менее жёсткой воспитательной стратегии, включающей определённую направленность родительских воздействий на будущее, на формирование определённых качеств, ценных с точки зрения родителя, объективную (а порой необъективную) оценку действий и состояний ребёнка и т д

Специфика РО заключается также в его постоянном изменении с возрастом ребёнка и неизбежном отделении ребёнка от родителей Такие авторы, как Л С Выготский, Д Б Эльконин, М И Лисина и др, рассматривая периодизацию психического развития ребёнка, отмечают, как с возрастом изменяется мировоззрение ребёнка, тип его ведущей деятельности, отношения с взрослыми и сверстниками, формы общения со взрослыми и пр Очевидно, что с развитием ребёнка должно изменяться и отношение родителей к нему Те отношения, которые сложились в детстве, оказываются неприемлемыми для ребёнка в школьном возрасте и наоборот

Однако, в известных работах опытных исследователей, РО рассматривается как стабильное, не зависящее от возрастного периода Также следует полагать, что тип РО и соотношение его структурных компонентов определяется не только индивидуальными особенностями родителей, но и возрастом ребёнка

Существующие исследования показывают, что в младшем дошкольном возрасте максимально выраженным является личностное начало РО Что касается предметного начала отношений (требовательности, контроля, оценки определённых качеств, ожидания определённых действий и т д ), то на первом году жизни оно выражено минимально Исходя из этого можно предполагать, что по мере взросления ребёнка, нарастания его потребности в независимости РО качественно преобразуются: преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного При этом выраженность личностного начала будет снижаться, хотя оно никуда не исчезнет и всегда остаётся важной составляющей РО

Предположим, что характер РО, который определяется преобладанием у родителя предметного или личностного начала, определяет стиль его поведения с ребёнком и оценку ребёнка родителем

По моему мнению, стиль воспитания это не определённая стратегия воспитания, а сочетание различных варрантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени Такой подход позволяет построить своеобразный профиль родительского поведения, который отражает наиболее характерные стили воспитания, как для конкретного родителя, так и для группы родителей детей определённого возраста

В работах В И Гарбузова выделены 9 вариантов родительского поведения:

1 Строгий – родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою систему требований, жёстко направляя ребёнка по пути социальных достижений, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребёнка Этот вариант в целом соответствует авторитетному стилю

2 Объяснительный – родитель апеллирует к здравому смыслу ребёнка, прибегает к словесному объяснению, полагает ребёнка равным себе и способным к пониманию обращённых к нему разъяснений

3 Автономный – родитель не навязывает своего решения ребёнку, позволяя ему самому найти выход из сложившейся ситуации, предоставляя максимум свободы в выборе и принятии решения и поощряя за проявление этих качеств

4 Компромиссный – для решения проблемы родитель предлагает ребёнку что-либо привлекательное взамен совершения ребёнком непривлекательного для него действия или предлагает разделить обязанности, трудности пополам Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребёнка, знает, что можно предложить взамен, на что можно переключить внимание ребёнка

5 Содействующий – родитель понимает, в какой момент ребёнку нужна его помощь и в какой степени можно и должно её оказать; он реально участвует в жизни ребёнка, стремится помочь, разделить с ним его трудности

6 Сочувствующий – родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребёнку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких-либо конкретных действий Родитель тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребёнка

7 Потакающий – родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребёнка Родитель полностью ориентирован на ребёнка: он ставит потребности и интересы ребёнка выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом

8 Ситуативный – родитель принимает соответствующие решения в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у него нет универсальной стратегии воспитания ребёнка Система требований родителя к ребёнку и стратегия воспитания лабильная и гибкая

9 Зависимый – родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитателей, педагогов и учёных) или перекладывает на них свои обязанности Большое влияние на родителя оказывает также педагогическая и психологическая литература

Данные исследований свидетельствуют о том, что у родителей детей всех возрастных групп в большей или меньшей степени присутствуют все стратегии поведения, однако для каждого возраста их выраженность различна С возрастом у ребёнка снижается выраженность содействующего, ситуативного и компромиссного стилей родительского поведения Выраженность объясняющего, автономного, зависимого стилей, напротив, существенно возрастает

В данном разделе невозможно не осветить не так уж редко встречающийся в наше время аспект нарушения детско-родительских отношений – жестокое обращение с ребёнком Выделяют четыре формы этого нарушения:

1 Физическое насилие – преднамеренное нанесение физических повреждений ребёнку родителями или лицами, их заменяющими, либо лицами ответственными за их воспитание Эти повреждения могут вызвать серьёзные нарушения физического и психического здоровья, отставания в возрастной норме и даже смерть

2 Психологическое (эмоциональное) насилие – периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие родителей или других взрослых, ответственных за воспитание ребёнка, приводящее к возникновению у него патологических черт характера или же тормозящее норму его личности

К этой форме насилия относятся:

— открытое неприятие и постоянная критика ребёнка;

— угрозы в адрес ребёнка, проявляющиеся в словесной форме, без физического насилия;

— оскорбления и унижение достоинства ребёнка;

— преднамеренная физическая и социальная изоляция ребёнка;

— предъявление ребёнку требований, не соответствующих возрасту и возможностям;

— ложь и невыполнение взрослым обещаний;

— однократное грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребёнка психическую травму и др ;

3 Пренебрежение нуждами ребёнка (моральная жестокость) – отсутствие со стороны родителей и других взрослых элементарной заботы о нём, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и проявляется угроза его здоровья и личности (торговля детьми, попрошайничество и др )

Глава 2 Проектирование способов коррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с проблемами в развитии

2 1 Организаионные формы работы образовательного учреждения с родителями детей с ОВЗ

Специальные занятия в начальной школе имеющим задержку психического развития ребенком сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка, не всегда достигается коррекционный эффект Необходима преемственность работы ОУ и воспитания в семье

Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребёнка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество Однако серьёзность ситуации родителями все же осознаётся, поэтому с началом обучении в школе передают на попечения учителя и других специалистов( логопедов психологов) ОУ Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным Необходимость тесного сотрудничества родителей ребёнка с ЗПР со школой очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в период обучения ребёнка в школе оказывает огромное влияние на дальнейшую жизнь ребёнка Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, и той работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатков развития ребёнка В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям

Работа педагога с семьёй, воспитывающей ребёнка с задержкой развития, ставит целью:

-оказать квалифицированную поддержку родителям;

-помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;

-создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;

-формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми

Рассмотрим формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком школьного возраста с нарушениями в развитии и его родителями Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются:

-консультативно-рекомендательная;

-лекционно-просветительская;

-практические занятия для родителей;

-организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников;

-индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

-подгрупповые занятия

Рассмотрим каждую из них подробно:

1 Консультативно-рекомендательная работа — включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования В ходе первичного приема специалисту следует обратить свое внимание на позицию матери по отношению к ребенку и особенностями его развития, на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др ), следует читывать также состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем) Во время беседы от специалиста родители ждут или эмоциональной поддержки, или сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления плана дальнейших действий и т д

Положительным результатом таких консультаций считается такой, когда родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним за помощью При повторных посещениях прослеживается динамика психофизического развития ребенка, а также эффективность предложенных рекомендаций

2 Лекционно-просветительская работа – проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей По желанию родителей возможно проведение лекций, посвященных медицинским аспектам развития ребенка Посещая эти занятия, родители приобретают не только знания, но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение

К лекционно-просветительской работе относится и участие родителей в тематических собраниях, проводимых дефектологом совместно с другими специалистами ОУ Примерная тематика таких собраний:

-познание себя как родителя;

-конфликты с детьми и их преодоление;

-анализ различных подходов в воспитании детей;

-наказание и поощрение — за и против;

-как подготовить ребенка к школе и т п

Элементом лекционно-просветительской работы является стенд для родителей, где в занимательной форме собрана вся полезная информация Большую практическую значимость имеет раздел « Родительские университеты» Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеет возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично Рубрики обновляются ежемесячно

3 Практические занятия для родителей Как показали проведенные исследования, наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия — тематические лекции и семинары, причем темы практических занятий соответствуют лекционным

4 Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и т д Беседы или «круглые столы» проводятся в непринужденной обстановке, что позволяет родителям познакомиться, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах, услышать о других Эти встречи дают родителям много полезной информации, очерчивают круг вопросов, на которые они еще не смогли получить ответы Подготовка и проведение родительских бесед и «круглых столов» должно происходить с участием специалистов — педагога, психолога, врача и др

Предлагается следующая тематика праздников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы»; «Масленица»; «Наши милые мамы»; «Лучший папа» и др В их подготовке и проведении, кроме специалистов и родителей, участвуют почти весь персонал ОУ Такие мероприятия очень важны во всём коррекционно-воспитательном процессе

5 Индивидуальные занятия с родителями Во время занятий специалист-дефектолог использует личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного сотрудничества со своим ребёнком При этом дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, и поэтому он должен начинать работать только тогда, когда поймёт, что родители смогут его «услышать» Индивидуальная работа с родителями совместно с их детьми включает следующие формы:

-демонстрация матери приёмов работы с ребёнком;

-конспектирование матерью занятий, проводимых педагогом;

-выполнение домашних заданий со своим ребёнком;

-чтение матерью литературы, рекомендованной специалистом;

-реализация творческих замыслов матери в работе с ребёнком

Для разных родителей характерны различные реакционные состояния, которые те испытывают в процессе индивидуальных занятий:

а) родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к предполагаемой взаимосвязанности) На первых занятиях они не способны воспринимать объяснений педагога, поэтому работая с ребёнком самостоятельно, а маму просит фиксировать ход занятия Вначале от родителей требуется лишь повторение дома заданий, последовательное копирование действий классного руководителя и т п На последующих занятиях специалист проверяет результаты сделанных упражнений;

б) родители жалуются либо отрицают состояние ребёнка с ЗПР (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия») С этими родителями первые занятия строятся иначе Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком, проводимого педагогом : например, в катании машины, мяча друг другу, в проведение подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка», «Солнышко и дождик», «Прятки с колокольчиком» и т д При этом активно участвуют все трое: специалист- вместе с ребенком и мама – напротив (как партнер по игре) Через несколько занятий предлагается поменяться местами — мама с ребенком и специалист напротив (как партнер по игре)

в) родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребенком тенденция к взаимосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния») Они готовы услышать учителя, понять его объяснения и выполнять задания Поэтому специалист активно вовлекает их проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение На следующих занятиях специалист предлагает маме самостоятельно выполнить задание В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком и объясняя причины неудачи

6 – Подгрупповые занятия На завершающем этапе работы с родителями специалистом проводятся подгрупповые занятия, когда встречаются двое детей и их мамы Специалист-дефектолог организовывает подобные занятия лишь после того, как дается сформировать сотрудничество мамы со своим ребенком на индивидуальных занятиях

Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребенком в обществе Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации Именно поэтому необходимо проведение подгрупповых занятий Целью подобных занятий является обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребенком, детей друг с другом и взрослых между собой

В проведении подгрупповых занятиях, помимо дефектолога, желательно участие психолога

В разработках Е Л Гончаровой, О И Кукушкиной, а также Е Г Дементьевой представлена такая форма психокоррекционной работы, как ведение дневника «События нашей жизни» Это специально организованная и систематическая работа самого ребенка, предметом которой являются события его собственной жизни, отраженные в доступных ему знаковых формах Цель этого направления – наладить сотрудничество и сотворничество между родителями и детьми

Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными — релаксация, разыгрывание ролевых ситуаций, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия, и др Наиболее эффективным направлением работы с детско-родительской группой, на мой взгляд, является игротерапия

Благодаря использованию представленных форм работы с родителями отмечаются существенные позитивные изменения: в воспитании семейных отношений ребенком с ЗПР; в осознании своего положения в семейном коллективе; в динамике родительского отношения к детям, которое становится более теплым, принимающим Родители более адекватно оценивают состояние своих детей Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка

Эффективность внедрения комплексной помощи по оптимизации детско-родительских отношений с задержкой психического развития подтверждается следующими положениями:

— включение в психолого-педагогический процесс и матери, и отца, изменяет воспитание их особого ребенка и способствует его включению в единый семейный коллектив;

— коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребенком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения;

— совместное участие детей и родителей в групповых занятиях приводит к позитивным изменениям в сфере межличностного взаимодействия со сверстниками;

— сплочение родительской группы, вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьей и внешним окружением

Заключение

Ученые, исследующие проблемы семьи и детства, отмечают тревожную тенденцию резкого увеличения числа детей с задержкой психического развития в последние 10-15 лет, что связывается не только с экологическими нарушениями окружающей среды, но и со снижением уровня материального обеспечения семьи, ее психологического благополучия Ситуация обостряется еще и тем, что родители, воспитывающие детей с ЗПР, не имеют специальных знаний и не могут создать необходимых для их развития условий Традиционная помощь семьям, имеющим детей с ЗПР, ограничивается лишь трансляцией узкой педагогической информации, носит бессистемный характер и потому оказывается малоэффективной для детей, которые нуждаются в своевременном преодолении задержки психического развития

Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который может и должен быть использован в устранении нарушений развития эмоциональной и познавательной сфер личности ребенка Он заключается в организации социально и личностно значимой, эмоционально привлекательной, воспитывающей и развивающей совместной деятельности детей и взрослых, в процессе которой складывается педагогически эффективное детско-родительское взаимодействие

Педагогическая помощь школьного ОУ должна быть направлена на оказание содействия в формировании у родителей готовности к педагогически эффективному взаимодействию с детьми с ЗПР, структурно представляющей собой единство когнитивного, эмоционально-мотивационного и праксического компонентов

Тип детско-родительского взаимодействия тесно сопряжен с уровнем готовности родителей к организации совместной деятельности Эффективное взаимодействие со своими детьми, имеющими задержку психического

развития, в состоянии организовать лишь родители с высоким уровнем готовности к такому взаимодействию, т е в полной мере владеющие знаниями о специфике задержки психического развития и об особенностях ее проявления Родители, адекватно воспринимающие своих детей, эмоционально-позитивно относящиеся к ним, стремящиеся преодолеть трудности отставания, способны включиться в совместную со специалистами ОУ развивающую деятельность

Педагогическая помощь должна основываться на специально отобранной интегрированной информации о феномене задержки психического развития из смежных отраслей научного знания – педагогики, психологии, логопедии, физиологии и медицины и из практики, в процессе которой осваиваются способы устранения нарушений психического развития детей на начальном этапе их обучения в ОУ Занятия с родителями должны носить продолжительный характер и проводиться системно высококвалифицированными специалистами разного профиля Оказание педагогической помощи родителям должно быть дифференцировано в зависимости от генеза ЗПР детей, уровня готовности родителей к организации педагогически эффективного взаимодействия с детьми, характера семейной ситуации и индивидуальных особенностей родителей в преодолении задержки психического развития

Таким образом, данная работа показала значимость включения семьи в процесс коррекционно-развивающего обучения проблемных школьников

Библиографический список литературы

Книги:

1 Ануфриев А Ф , Костромина С Н Как преодолеть трудности в обучении — М : «Ось-89»,2003 -272с

2 Александрова Л И , Архипов Б А Специальная педагогика «Специальное образование детей с ЗПР , из»Академия» 2000 -с400

3 Блинова Л Н Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития – М : «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002 – 136с

4 Винник М О Задержка психического развития – Метод Принципы и технологии диагностикой и коррекцией работы «Феникс», 2012

5 Калинина Р Р Тренинг развития личности школьника: занятия, игры, упражнения Издательство «Речь», 2009 – 160с

6 Марковская И М Тренинг взаимодействия родителей с детьми – Спб : Издательство, «Речь» 2002 -160с

7 Лебединский В В , Никольская О С , Баенская Е Р , Либлинг Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / М М — М : Изд-во МГУ, 2001

8 Синягина Н Ю Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений – М : Гуматит , 2013 -96с

9 Сорокоумова С Н Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т 12 — №3 — 2010 — С 134-136

10 Минияров В М Психология семейного воспитания – Москва-Воронеж : Издательство НПО МОДЭК, 2012 -256с

11 Эльконин Д Б Детская психология — М : Академия 2006 — 384 с

Периодические издания:

1 Крючева Я В Решение проблем детей с ЗПР через работу с родителями// Потенциал личности: комплексная проблема Материалы второй Всероссийской Internet-конференции Тамбов: Изд-во ТГУ им Г Р Державина, 2003 С 44-47

2 Крючева Я В Семья глазами ребенка с ЗПР// Образование в 21 веке Материалы Всероссийской научной заочной конференции Тверь: ООО «Буквица» г Тверь, 2003

3 Мишина Г А Формы организации коррекционно педагогической работы дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушением психо-физического развития (методические рекомендации) //Дефектология -2011 -№1 -с 7–14

4 Никулина В Д Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2012,№4 С 40-48

5 Разина Н Р Опыт исследования структуры и динамики родительских отношений // Вопросы психологии – 2010 №5 -с 23-29

6 Рождественская Н А , Разумова А В Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Московского Университета Психология – 2004 -№2 -с 48-55

7 Савина Е А , Чарова О Б Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии // Вопросы психологии – 2013 -№6 -с 15-22

8 Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред А А Бодалева -М : Педагогика, 2013 -290с

9 Шевчук Л Е Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология — 2004 — № 6 — С 28-31

10 Толмачева Г А Cущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе / Коррекционная педагогика Научно-методический журнал, № 2 (14), 2006

11 Шкадаревич Е В Технология сопровождения ребенка с отклонениями в развитии в образовательном пространстве Практическая психология и логопедия — 2006 — № 2 — С 56-59

Электронные ресурсы: